| EXPÉRIENCE: | Sensibilisation à la diversité culturelle et de genre. |
| CONTEXTE: | Formation en présentiel: onboarding des nouveaux bénévoles. |
| PUBLIC: | 5 jeunes entre 24 et 31 ans. |
| OBJECTIF: | Evaluer le niveau de diversité du formateur et des apprenant-es afin de mettre en place des pistes de réflexions inclusives. |
| OUTILS: | Questionnaire et tableau d’évaluation individuel. |
| RÉSULTATS: | Grâce au questionnaire et au tableau d’évaluation, il est possible d’avoir une première vue d’ensemble du niveau de sensibilité du groupe quant aux thématiques de D&I. |
DEROULEMENT
La plupart des apprenant·es avaient déjà eu l’opportunité de se retrouver devant un client dans une séance de ce type, mais plutôt de manière passive à prendre quelques notes. La nouveauté de cet exercice consistait, pour les apprenant·es, à prendre un rôle plus actif, assumant la responsabilité de bien comprendre la demande du client et de lui poser des questions utiles pour la réalisation du travail. L’autre défi était de s’exercer à prendre des notes, chose passablement difficile pour la plupart d’eux. L’exercice leur a été transmis oralement et à l’aide d’une feuille d’exercice (en annexe 1) contenant des phrases courtes, un vocabulaire simplifié et des verbes d’action mises en valeur. Le temps accordé à chaque étape était aussi clairement explicité avec une dose de souplesse. J’ai donc conçu l’exercice sous forme de jeu de rôles par petits groupes de deux où chacun·e, à tour de rôle, devait se mettre dans la peau d’un client imaginaire et d’un·e graphiste. Les groupes ont été désignés pour favoriser un équilibre et une complémentarité de personnalités. Ce choix, outre le fait de stimuler une forme ludique d’apprentissage et de renforcer le lien entre les apprenant·es, avait aussi comme objectif de réduire le stress généré par le fait de se retrouver face à un·e inconnu-e dans un rôle avec une certaine responsabilité. Une fois les deux rôles joués, chaque apprenant·e devait mettre ses notes au propre et les soumettre au groupe pour une évaluation commune. Pour l’étape suivante, chacun·e devait établir une check-list de questions à pauser à un client lors d’une séance de prise de commande.
RÉSULTATS
Conçu pour durer 3-4 heures en tout, l’exercice à été très bien accueilli dès le départ. Après une matinée où chacun·e a travaillé dans son coin, sur des commandes internes de l’atelier, j’ai senti d’emblée un enthou- siasme de la part des apprenant·es à l’idée d’essayer quelque chose de différent et de pouvoir travailler en duo. Le séquencement des étapes avec des horaires définis pour le travail à rendre a très bien marché et a prouvé que la plupart des apprenant·es de cette formation a besoin d’un cadre bien défini pour pouvoir évoluer. Le résultat (l’ensemble des notes prises) a relevé des connaissances à la hauteur de ce qui était attendu mais aussi la difficulté flagrante de certains à prendre des notes et même à écrire à la main, tout court. L’évaluation commune de l’exercice s’est faite naturellement sans que je l’instaure et les apprenant-es se sont mis- es à parler ouvertement de certaines de leurs difficultés. Cela a montré un climat de confiance motivé en grande partie par le type d’exercice. Une apprenante à expliqué qu’elle écrivait très lentement et qu’elle avait de la peine à lire sa propre calligraphie. Un autre s’est dit envahi par le stress, perdant une partie de ses moyens. « Je ne vais pas y arriver» se disait-il – mais malgré cela il a quand même fourni un travail qui n’avait rien à envier aux autres. Pour consolider les acquis, j’ai donné la fin de l’exercice à faire (tous ensemble) une semaine plus tard, en espérant que tou·tes se rappellent des améliorations à apporter à leur notes : il s’agissait d’établir une check-list de prise de commande, à utiliser dans des futurs rendez-vous clients. Aucun-e d’entre eux ne se souvenait des remarques faites une semaine plus tôt et entre autres iels n’avaient pas pris de notes…
J’ai donc décidé de tenter un autre exercice, où iels auraient l’opportunité d’exercer la prise de notes avec la possibilité de re-écouter ce qui avait été dit – c.à.d. en regardant un exposé sur une vidéo (voir l’exercice 2 en annexe).
RÉSULTATS DE L’EXERCICE 2
Donné dans le même contexte que le premier exercice (en ligne sur Discord, avec des consignes orales et écrites), cet exercice a bien fonctionné au niveau du timing proposé, 3 apprenant·es sur 4 ayant fini aisément dans les délais prévus. Les résultats postés par chacun·e sur la plateforme ont aussi clairement démontré que le fait de pouvoir revenir en arrière pour re-écouter ce qui avait été dit dans la vidéo, améliorait la quantité et la qualité des notes prises et par conséquent, augmentait leur confiance en soi. Par contre les consignes n’ont pas toujours été suivies à la lettre ou alors seulement à moitié. Par rapport aux objectifs fixés, iels ont tou·tes réussi à se concentrer sur leur texte et ont, en partie, réussi à se servir de leurs notes pour restituer le contenu de la vidéo. Par contre iels ont eu de la peine à distinguer l’information essentielle et à employer des abréviations dans leur prise de notes.
CONCLUSION
Même si les démarches inclusives testées relèvent de techniques très basiques, il est important de souligner ô combien elles favorisent de manière exponentielle les capacités d’apprentissage du public cible, ne serait-ce que par l’instauration d’un climat de dialogue et d’échanges où chacun·e a un espace de parole et d’écoute. Le groupe d’apprenant·es se connaît depuis deux ans, certains plus – du coup les exercices et la structure inclusive mise en place représentaient une nouvelle façon d’être ensemble permettant de générer, entre eux, des notions comme l’écoute, le respect, le partage et la solidarité. Le fait d’être en ligne (avec audio mais sans la vidéo) et sans les distractions habituelles, a peut être même contribué a cette atmosphère où les différences individuelles se sont dissipées au bénéfice d’une force et d’un élan commun. Les mêmes exercices donnés sans l’apport inclusif auraient renforcé l’individualisme et la concurrence tout en mettant en exergue les différences de niveau. Cela aurait amené de la frustration et du découragement pour la plupart d’entre elles-eux, voire de l’exclusion pour les plus vulnérables. Les 2 exercices proposés étaient liées directement aux activités quotidiennes de l’atelier – ils avaient un aspect concret et accessible à tous – avec quelques apports théoriques. Les apprentissages pourront être re-évalués, à travers des mises en pratique régulières. Par contre, je constate que des techniques comme la prise de note, réunissant plusieurs compétences, méritent d’être d’avantage décortiquées pour permettre un apprentissage plus progressif d’un groupe présentant les difficulté citées précédemment. Il faut aussi avoir la lucidité de se dire que certain·es n’arriveront pas à assimiler certaines de ces compétences, vu le retard scolaire subi, le blocage psychologique ou le contexte familial contraignant dans lequel iels évoluent. L’exemple le plus flagrant des limites existantes, est celui d’un des apprenants pour qui le travail en ligne est très difficile et qui est resté muet tout au long des exercices proposés, coupant son micro du matin au soir et se refusant de parler avec le groupe. Une difficulté que j’ai prise en compte de manière partielle, en l’incluant systématiquement dans les discussions, mais qui nécessitait une prise en charge individuelle qui n’était pas possible dans ce contexte.
OUTILS ET BONNES PRATIQUES
- Consignes orales et écrites, courtes et claires
- Dans le travail en sous groupe, former des groupes équilibrés et complémentaires
- Favoriser l’aspect ludique du jeu de rôle pour stimuler un apprentissage par le plaisir
- Simulation de situations concrêtes en lien avec ce que chacun·e à déjà vécu
- Souplesse au niveau du contenu et des délais. Le formateur a constamment un rôle de médiateur, distribuant la parole à tou·tes.
- Par ailleurs, le langage simplifié, appelé également FALC12 (facile à lire et à comprendre) est un langage qui facilite la compréhension pour les personnes qui ont de la peine à lire. Il propose une version simplifiée d’un texte qui permet d’être comprise, entre autres, par les personnes déficientes intellectuelles pour qui, plus un texte est compliqué, moins il est compris. Cette catégorie de personnes comprend notamment les personnes qui ont de la peine à apprendre, les personnes âgées et les personnes qui ne parlent pas bien le français.